Kommunikation – det virtuelle samfunds byggesten

Af Ulla Nørtoft Thomsen

Resume: Denne artikel er et forsøg på at lave en form for virtuel ”metafysik” gennem Luhmann-inspirerede analyser af begreberne kommunikation, interaktion og nærvær. Det virtuelle univers søges herefter belyst ved analyser af opstartsfasen, den kommunikative proces og det meningsmæssige rum, der bygges op. Dreyfus inddrages i en principiel diskussion af, hvordan det er muligt at lære noget i et sådant virtuelt univers. Afslutningsvis er der overvejelser om, hvad der driver det virtuelle samfund frem, hvad der holder det tilbage, og hvordan man ændrer kurs.

Behovet for en virtuel metafysik
”Jeg er ikke så meget for fjernundervisning. Jeg vil ikke bare sidde og snakke med en computer”, var der engang en studerende, der sagde til mig. I denne lille sætning ligger der mange antagelser. Ordet ”fjernstuderende” beskriver uddannelsessituationen ud fra en stedlig/rumlig metafor og peger i retning af en traditionel opfattelse af, at uddannelsesinstitutionen er begivenhedernes centrum og at den studerende fysisk enten kan befinde sig der eller i periferien, hvor undervisningens varme stråler ikke rigtigt kan nå ud. Derudover er ordvalget udtryk for den antagelse, at det er computeren, man skal kommunikere med, altså at Internetbaseret undervisning er en ensom, maskinreguleret praksis, der er blottet for social samvær og kommunikation med andre mennesker.
Mistilliden til den virtuelle kommunikationsform fører til store forbehold i forhold til den Internetbaserede undervisning. For kan man overhovedet:

- kommunikere med hinanden over nettet?
- forstå hinanden over nettet?
- have sociale fællesskaber over nettet?
- udvikle sig personligt over nettet?
- være kreativ over nettet?
- være alvorlig over nettet?
- lære noget over nettet?

I førmoderne tid mente man, at der var grænser for, hvor langt man kunne sejle ud, før man nåede verdens kant og ville falde ned. Nu synes man tilsvarende at have en formodning om, at der er grænser for, hvor langt kommunikation, forståelse, socialitet, personlighed, kreativitet, alvor og lærdom kan ”bevæge sig” rumligt, før der sker en atomisering og pakken ikke når frem til den ”fjernstuderende”.

Der forekommer at være et stort behov for at lave en afpudsning af vores begreber om det virtuelle. Ud fra den erfaring, at den allerstørste barriere for vellykket virtuel kommunikation er vores skæve og ugennemtænkte forestillinger om, hvad virtuel kommunikation er, er det min hensigt i det følgende at lave en analyse af, hvad virtuel kommunikation er og kan være.
Formålet med en sådan begrebsanalyse er at skabe grundlag for en mere gennemsigtig pædagogisk praksis på området ved at udfordre vejledernes, de studerendes og uddannelsesinstitutionernes bevidsthed om, hvad virtuel kommunikation er. Den forforståelse, som man enten kan kalde et paradigme (Kuhn 1995) eller grundlæggende antagelser (Senge 1999; Schein 1994), har en stor medskabende betydning for de iagttagelser, vi gør os. De kan bremse os i vores forestillinger om, hvad der er muligt. Alle iagttagelser er teoretisk strukturerede og værdiladede (Kuhn 1995), så disse forudantagelser har betydning for ethvert menneskes håndtering af enhver given situation. Nogle af disse antagelser er eksplicitte og befinder sig med Scheins begreber på niveauet for eksplicit formulerede værdier, fx den meget almindelige antagelse, at man nu engang kommunikerer bedre og mere autentisk face to face end via en computer. Andre af disse antagelser er implicitte, tavse og ikke-bevidste. De befinder sig på det niveau, som Schein kalder grundlæggende antagelser og som i nogen grad svarer til, hvad den filosofiske tradition kalder metafysik: opfattelser af begreber som samvær og nærvær, fællesskab, personlig identitet, forståelse og kommunikation. De eksplicitte antagelser trækker på et stort lager af grundlæggende antagelser, som bekræfter dem og konsoliderer dem – og som styrer de nye iagttagelser, så også disse bekræfter de gamle antagelser.

I den pædagogiske verden er det en ikke helt ualmindelig holdning, at teori er - eller bør være - baseret på praksis og skal testes og afvejes i praksis (fx Jacobsen 1999:52 ff). Det er et problematisk standpunkt, fordi en tavs eller eksplicit antaget teori også i høj grad styrer, hvilken praksis man ser – og skaber. Det, man ser, baserer man igen sine teorier på, og så er vi lige vidt. Med andre ord, jo mere tavs, teorien er, jo mindre nytter det at bekæmpe den med andet end teori. Man kan afkræfte en hypotese ved at holde den op imod praksis, men et helt paradigme afsætter iagttagelser som et produkt af sig selv. Den slags større, sammenhængende teorier har en tendens til at være selvbekræftende (Kuhn m. fl.). Praksis er altid infiltreret af teori, god eller dårlig. Derfor nærværende forsøg på en grundlæggende teoretisk afklaring.

Artiklen vil basere sig på den tyske sociolog Niklas Luhmanns teorier om kommunikation og socialitet. Hans teorier er ikke udarbejdet med henblik på at analysere virtuel kommunikation. Når han alligevel er interessant også i denne sammenhæng, er det fordi han eksplicit udfordrer mange af de førnævnte basisantagelser med støtte fra et bredt felt af nyere forskning. Selvom han gentagne gange har påpeget, at hans optik er én blandt andre og ikke er udtryk for en absolut sandhed, betyder det ikke, at alle grundlæggende antagelser er lige gode og at han lader folk slippe af sted med selv at vælge, hvad de gerne vil synes og tro om disse grundlæggende spørgsmål. Hans teori skal måles på sin forklaringskraft i forhold til det, der skal undersøges, sin indre konsistens og endelig på sin gøgeungeeffekt: Luhmanns teori har en iøjnefaldende evne til på overbevisende måde at skubbe mindre og svagere teorier ud af reden, men samtidig også indarbejde indsigter fra et hav af forskellige fagområder. Den kan arbejde sammen med mange teorier og dele af teorier, men ikke med alle. Det er altså en teori, hvis teoretiske opløsnings- og rekombinationsevne er meget stor.

Målet for artiklen er at lade det virtuelles metafysik gennemgå en sådan opløsnings- og redefinitionsproces. Særligt begreber som socialitet, personlighed, kommunikation og nærvær må gennemlyses for at skelne deres definitoriske karakteristika fra deres tilfældige.

Det virtuelle univers og dets sorte huller
Man kan mene, at virtuel kommunikation først og fremmest er ugennemskuelig og famlende. Der findes en i pædagogiske kredse meget omtalt undersøgelse, der angiveligt skulle vise, at effekten af en præsentation fordeler sig således, at 55 procent afhænger af kropssproget, 38 procent afhænger af stemmeleje og tonefald, imens kun 7 procent afhænger af ordene. En studerende, der havde hørt om denne fordeling, mente, at det var et alvorligt slag imod de virtuelle studier, fordi der så kun var 7 procent tilbage! Det er en meget almindelig opfattelse, at man i den virtuelle kommunikation må famle sig vej gennem syv procent af alt det, der kunne have været. Resten er sorte huller. I forlængelse heraf argumenterer andre for, at kun i kraft af et supplement af tilstedeværelse kan det virtuelle overhovedet have en chance.

Det må imidlertid forholde sig sådan, at summen af hele den virtuelle kommunikation ikke er syv procent af kommunikationen, men hundrede procent af den. I det virtuelle miljø vil nul procent af præsentationen afhænge af kropssproget og nul procent vil afhænge af stemmelejet og tonefaldet. Spørgsmålet er, om det betyder, at Internettet som medie er ude af stand til at medvirke i produktion og reproduktion af fx fællesskabsfølelser og fornemmelsen af personlig kontakt? Betyder det, at man rent sagligt får et problem med at forstå hinanden? Ledes man systematisk på vildveje, fordi kommunikationssituationen ikke er baseret på samtidig, fysisk tilstedeværelse, der lægger en form for forståelsesbund?

Folkepsykologien opererer med sansebaserede udtryk som ”at se med egne øjne” og ”stikke fingeren i jorden”. Som om samtidig fysisk tilstedeværelse og gensidig perception var en garanti eller i hvert fald en betingelse for at orientere sig hensigtsmæssigt. Imidlertid er der ikke nogen umedieret kerne af sandhed i perceptionen. Perceptionen er ikke uskyldig. Den udvikler refleksivitet: man perciperer, at man perciperes, hvilket tvinger én til at kontrollere det perciperbare som kommunikation, fx via helt bevidste fagter og nøje udvalgt mimik. Det er dermed lidt en smagssag, om man opfatter fysisk fremtræden som det, der garanterer en samtales ægthed eller som noget, der risikerer at forplumre denne ægthed.

Tilstedeværelseskommunikationen og den virtuelle kommunikation har forskellige betingelser, som man kan have forskellige meninger om, men det er svært at argumentere for, at det ene medium rummer mere oprigtighed, ægthed og realitet end det andet. Den virtuelle kommunikation bruger ikke fagter, men billeder, ikke mimik, krop og stemme, men andre former for tegn og sprog. Kropssprog kan give værdifulde informationer, men kan også bruges til at dominere og vildlede med. I et virtuelt rum kan det fra starten være svært at moderere sine udsagn, så de forstås ironisk, humoristisk eller på andre særlige måder. Til gengæld er det også sværere at optræde truende - ligesom selvtillid og iscenesættelse langt lettere kan vinde over saglige argumenter, når man står ansigt til ansigt. Når man er henvist til skriftlighed, så er man i nogen grad prisgivet god gammeldags argumentation og retorik. Den lodrette løgn har måske gode kår i det virtuelle, men almindelig bullshit har det overraskende vanskeligt.

Forestillingerne om ægte nærvær og umedieret kommunikation harmonerer dårligt med de fleste aktuelle, kommunikationsteoretiske landvindinger. Den franske poststrukturalisme med Jacques Derrida i spidsen har som en del af et større filosofisk opgør kritiseret de såkaldte nærværsmetafysikere for utvetydigt at fremhæve talens fortrin frem for skriften. En del af denne fremhævelse af talen er en tro på en oprindelig enhed, fælles forståelse og nærvær, når to mennesker mødes ansigt til ansigt. Nærværsmetafysikken skelner mellem det oprindelige, stemmen, der taler sandheden direkte fra hjertet, og det formidlede, skriften, der med en sprække, der lukker alskens djævelskab ind, er adskilt fra det oprindelige. Luhmann lægger sig i forlængelse af denne poststrukturalistiske, franske forskelstænkning og spalter illusionen om talens og nærværets enhedsudgangspunkt ved at splitte kommunikationen op i fire selektioner, der hver for sig afslører dybe revner i forståelsens selvfølgelighed.

Kommunikation og socialitet hos Luhmann
Internettet er et kommunikationsmedium, nærmere bestemt et udbredelsesmedium på linie med trykte medier, radio og fjernsyn (Luhmann 2000:202). Som medium er Internettet ramme for den kommunikation, der foregår der. I kommunikationen tager det sociale form. Det centrale i Luhmanns systemteori er ikke stillestående, historieløse begreber om mennesket, relationer, steder osv., men det altid flydende hav af kommunikation, hvori alle disse mere faste, ontologiske størrelser tager form. Fokus rettes imod den autopoietiske eller selvstyrede proces, hvorigennem kommunikationen udvikler sig.

Alle samfund, herunder også virtuelle samfund eller communities har et afgørende element af selvdannelse. Med systemteoretiske termer opererer de autopoietisk. De kan ikke beskrives én gang for alle, idet deres væsentræk, deres selvforståelse og deres værdier reproduceres kontinuerligt (Luhmann 2000:140). En virtuel metafysik handler derfor ikke om ontologi, men om autologi. Hvor ontologi er læren om det værende, er autologi læren om det selvskabende. En kommunikationsorienteret, analytisk vinkel vil interessere sig mere for vorden end for væren. Frem for fx at håndtere deltagerforudsætninger som et statisk billede af de studerendes baggrunde og motiver, må blikket skærpes for at iagttage det samfund, som bygges op og de kommunikative processer, som det bygges op af.

Hos Luhmann er det hverken kærlighed, loyalitet, lighed, tryghed, tillid, venskab eller fællesskab, der er det grundelement, hvoraf sociale systemer består. Både kærlighedsrelationen og den fjendtlige relation kvalificerer sig som et socialt system, hvis bare der har dannet sig et tilstrækkeligt tæt netværk af forventninger til, hvordan tingene fungerer. Ikke alle ægteskaber er lige lykkelige, men ægteskaber er de nu alligevel, og de fungerer som sådan, uanset hvad man måtte mene om måden, de fungerer på. En teori om det sociale må undgå at falde for fristelsen til at definere det sociale normativt, dvs. fx som tilstedeværelsen af kærlighed eller venskab. Ingen af ovennævnte varme følelser kan tilstrækkeligt definere det sociale, fordi de er alt for specifikke. Men hvis det sociale ikke består af varme følelser og ømme bånd, hvad består det så af? Handlinger kunne være et bud, men ifølge Luhmann er det heller ikke handlinger, der kitter det sociale system sammen og konstituerer det som en enhed. Handlinger er i sig selv løsrevne hændelser, der først får mening og signalværdi netop i et socialt system (Luhmann 2000:178 ff). Det, der holder et socialt system sammen over tid, må være en proces, som er i stand til at håndtere den kompleksitet, som sociale systemer kan bestå af, dvs. konflikter såvel som konsensus, kulde såvel som varme. Konklusionen er: ”Den elementære proces, som konstituerer det sociale som en særlig realitet, er en kommunikationsproces” (Luhmann 2000:180). Kun kommunikationssystemer er komplekse nok til over tid at håndtere enhver form for mening (sædvaner, identiteter, følelser, handlinger, historier og relationer). Sociale systemer består altså af kommunikation.

Jeg vil nu se nærmere på Luhmanns kommunikationsbegreb og dets betydning for udvikling og læring. Jeg vil se på kommunikationens iboende principper og følge, hvordan de igangsætter den forunderlige tilpasnings- og differentieringshistorie, som finder sted hver gang mennesker mødes i kommunikation.

Kommunikation er ifølge Luhmann ikke et spørgsmål om at overføre noget fra en afsender til en modtager. Kommunikation handler ikke om at have, give og modtage noget. Man mister heller ikke noget ved at kommunikere. Og endelig er det, som ”afsendes”, ikke identisk med det, som ”modtages”. ”Overførselsmetaforen er ubrugelig, fordi den implicerer for meget ontologi. Den suggererer, at afsenderen overgiver noget, som modtageren modtager. Det passer ikke allerede af den grund, at afsenderen ikke giver noget bort i den forstand, at han mister noget. Den samlede metaforik, der angår det at besidde, at have, at give og modtage, denne samlede tingsmetaforik er uegnet til en forståelse af kommunikation” (Luhmann 2000:180). Der skal derfor en helt anden beskrivelse til. Termerne meddeler og adressat erstatter termerne afsender og modtager.

Ifølge Luhmann består kommunikationen af en række selektioner. Ordet selektion angiver, at der er tale om noget relativt, noget kontingent og i den forstand tilfældigt. Den første selektion består i, at meddeleren selekterer sin information, meddelelsens ”hvad”. Her er usikkerhedens første punkt: Informationen er systembaseret og altså ikke et aftryk af virkeligheden an sich. Den er muligvis forkert, muligvis bare begrænset, muligvis dybt forvredet. Selv, hvis meddeleren vil kommunikere om sine egne følelser, fx om kærlighed, kan man ikke være sikker. Måske har meddeleren ikke forstået sig selv. Hvad meddeleren opfatter som virkelighed, er gået igennem vedkommendes eget systemfilter og er i høj grad bestemt af det. Inden man overhovedet har meddelt sig, hvad enten det sker via tale eller skrift, har informationen så at sige mistet sin uskyld.

Den anden selektion består i, at meddeleren vælger meddelelsen. Man kunne jo have valgt at lade være med at sige noget. Man kan sige lidt, man kan sige det hele. Man kan begynde fra en ende af, eller man kan forklare det hele, så der ikke er nogen, der forstår det. Denne kommunikationens anden usikkerhed består i, at meddeleren må vælge sin meddelelses ”at”, ”hvordan” og ”hvornår”. Måske springer man den allervigtigste del over, fordi man tror, at den er underforstået. Man siger retfærdighed og tror, at der er fælles opfattelse af, hvad retfærdighed er. Det er meget usandsynligt, at man på nogen måde kan formidle sin information adækvat. At formidle sin opfattelse akkurat som den forekommer i én selv, vil være det samme som at formidle alle sine sociale, emotive og kognitive mønstre samt alle sine oplevelser.

Kommunikationens tredje usikkerhed består i, at adressaten selekterer sin forståelse. På gyngende systemgrund. Når adressaten selekterer sin forståelse, sættes det jo alt sammen i relation til resten af systemet eller bevidstheden. Systemer fungerer rekursivt, begriber det nye med det gamle. Ud fra en dybt utilstrækkelig, gyngende systemselekteret meddelelse om en gyngende, systemselekteret information, må adressaten vælge en lige så systemafhængig forståelse. Eksistensen af nogenlunde velfungerende kommunikation synes efterhånden ret mystisk.

Kommunikationens fjerde og sidste usikkerhed hører egentligt uden for kommunikationen. Den består i, at adressaten selekterer, hvorvidt han vil antage eller afvise det meddelte som basis for sine videre operationer. Med andre ord: Selv hvis adressaten har forstået, er det slet ikke givet, at vedkommende vil efterleve det i handling. Det er en ganske anden sag. Man kan ikke operere i andre systemer end i sit eget, så man kan ikke determinere nogen til at gøre, som man ønsker. Selvom man har forstået det hensigtsmæssige og rigtige i en moralsk argumentation, er det slet ikke givet, at man vil handle derefter. Kommunikationen åbner situationen, så valget står klart for adressaten. ”Man kan ikke mere ignorere det, men blot tro på det eller lade være” (Luhmann 2000:188). Beslutningerne er op til systemet, fordi det er operativt lukket. Men alene den nye indsigt kan betyde stor systemforandring, for der er skabt en ny tilstand.

Kommunikation er ifølge Luhmann en selvstændig og egendynamisk proces, der ikke kan reduceres til bevidsthedsoperationerne hos de involverede personer. Bevidstheder kan ikke kommunikere. De kan kun tænke. Kommunikation danner et selvstændigt, emergent ordensniveau ved siden af de psykiske systemers bevidstheder. Mennesket og menneskets intentioner er ikke ophav til kommunikationen, fordi kommunikationen under alle omstændigheder er en flerleddet størrelse, som rækker ud over den intention, der lå bag det enkelte bidrag. Informationen determinerer ikke forståelsen. Meddelelsen i sig selv kan heller ikke forklare alt, for den defineres jo systeminternt og venter så at sige på, at adressaten puster liv i den. Kommunikationen må forstås som den samlede, komplekse processeren af disse samlede usikkerheder. Sådan oplever vi det ikke, når vi fx diskuterer hårdnakket, hvorvidt en spændt situation skyldes enten den enes intenderede fornærmelse eller den andens fordrejede forståelse.

Alt dette fører os til to konklusioner. For det første må det betyde, at hvor radikal end fornemmelsen af ikke at kunne nå kan føles over Internettet, så er der ikke tale om en netskabt usikkerhed. Principielt er der tale om akkurat samme flerleddede kommunikationsproces, hvad enten man kommunikerer over nettet, i et undervisningslokale eller hjemme i sofaen. Hverken tid, sted eller roller ændrer på det grundlæggende. De basale betingelser for kommunikationen er de samme, hvad enten man aldrig har mødt hinanden ansigt til ansigt eller man har levet sammen i ægteskab i 40 år. Med en paradoksal formulering: Kommunikation er usikkerhed, der begrænser usikkerhed. Information, meddelelse og forståelse kan ikke smelte sammen.

For det andet er vi blevet ført hen til det store spørgsmål: Hvordan sandsynliggør man denne usandsynlige kommunikation? Luhmanns svar lyder: Man laver sociale systemer. Luhmanns teori om kommunikationens usikkerhed er uløseligt sammenknyttet med hans opfattelse af de sociale systemers rolle. "Kommunikationsprocessens immanente usandsynligheder og måden, hvorpå de overvindes og transformeres til sandsynligheder, regulerer samtidig opbygningen af sociale systemer. Man må forstå den sociokulturelle evolutionsproces som omformning og udvidelse af chancerne for lovende kommunikation, som konsolidering af forventninger, omkring hvilke samfundet så danner sine sociale systemer" (Luhmann 2000:200). Kommunikationen er af mange grunde grundlæggende usandsynlig. Det er derfor, der er brug for sociale systemer. Der er brug for de styringsmekanismer, de indbygger i kommunikationen og der er brug for deres måde at ordne og opdele kommunikation på. Det er langt lettere at tale med hinanden, hvis begge parter har nogenlunde den samme forståelse af konteksten.

Det er de sociale systemer, der sandsynliggør, at vi alligevel forstår hinanden og kan beregne hinanden. Efterhånden som kommunikationen skrider frem, får man mere snævre rammer for sine forestillinger om hinanden. Via opbygningen af kommunikationen selekterer man sig ud af usikkerheden. Som deltagere i sociale systemer gør vi brug af fælles definitioner, fælles koder for hvad der er godt og skidt, fælles ideer om, hvad der er ærefuldt og skamfuldt, fælles begreber, fælles historier, fælles roller, fælles mål, fælles omverden, fælles logik. Vi er ikke altid enige, men uenighederne hviler på et vist, fælles grundlag. Tillid, sikkerhed og nærhed kommer ikke af, at man sidder og ser hinanden dybt i øjnene, men af, at man etablerer et netværk af forventninger til hinanden, baseret på kommunikation. Her kan man være lige så præcist tilrettevist af et skriftligt indlæg i et konferencesystem som af en ond skulen over aviskanten.

Internetbaserede uddannelser er ikke nødvendigvis tørre, kolde, skeletagtige erstatninger for den ægte vare: det ægte samvær, talen, nuet, den umiddelbare gensidige forståelse, øjet som sjælens spejl, nærværet, varmen. Der findes ikke nogen former for kommunikation, der sikrer individet en sådan direkte adgang til andre individers bevidstheder. Fænomenet findes ikke, men troen derpå hersker som en ældgammel metafysisk forestilling. Megen skepsis over for Internetbaseret læring bunder heri. Når det kommer til socialisering og det at knytte emotive bånd og normative forpligtelser, så kan det være særligt svært at forstå, at det kan foregå i et virtuelt rum – og som studerende og vejleder at acceptere, at det skal det.

Kommunikation uden perception
Det, som den virtuelle kommunikation går glip af, er altså ikke nødvendigvis nærheden, kendtheden og alt det andet, som bygges op over tid. Den virtuelle kommunikation går glip af perceptionen, altså den øjeblikkelige, analoge oplevelse og sansning af den pågældende sociale verden, og må basere sig på eksplicit, digital kommunikation. Hvad betyder det? Perceptionen har ifølge Luhmann følgende fire karakteristika:

For det første: Hvor den eksplicitte kommunikation er analytisk skarp og ikke viderekommunikerer al den støj og alle de uskarpe forhold, som er i omverden, så er perceptionen velegnet til at opfange en situations fulde perciperbare kompleksitet; hundegøen, kolde tæer, tv i baggrunden, rysten på hænderne. Virtuelt formidles disse data kun via kommunikationen, og det er klart, at fraværet af visse betydningsfulde data kan være en mangel for kommunikationen. Omvendt kan perceptionen ikke håndtere en situations afhængighed af renteniveuet, situationen i Mellemøsten osv. og er således ikke noget sandhedsvidne i den forstand.

For det andet: Hvor den eksplicitte kommunikation er sekventiel (jf. de fire selektioner), har perceptionen en stor tempofordel. Man ser, hører, føler og lugter straks. Man skal dog lægge mærke til, at også face to face kommunikation er sekventiel kommunikation på linie med virtuel kommunikation.

For det tredje: Hvor den eksplicitte kommunikation ligefrem ”indbyder til protest” (Luhmann 2000:216), opererer perceptionerne i et mere negationsfrit lag. Via perception har man en høj grad af sikkerhed for det fælles i en informationsbesiddelse (Luhmann 2000:475): Se selv, hunden har kastet op ud over gulvet. Det afgøres straks, om oprydningen er en bagatel eller om den bør høste stor anerkendelse. Vores perceptionssystemer er ikke så forskellige som vores mentale systemer. Vi vil typisk have forskellige mentale billeder af, hvad det egentlig vil sige, at hunden har kastet op og hvilke grader af hysteri, der er en passende reaktion. Dette forhold vil skabe usikkerhed i kommunikationen, både face to face og virtuelt. Kun egentlig perception kan fjerne denne usikkerhed: Åhr, er det bare den lille klat, du mener.

For det fjerde: Perceptionen kan ”modalisere kommunikation gennem parallelt løbende processer af afsvækkelse og forstærkning” (Luhmanns:475), dvs. man kan kommunikere farlige ting, samtidig med, at man modererer dem humoristisk – på denne måde kan man holde en bagdør åben, hvis det viser sig, at den anden ikke bryder sig om det, man siger. Man kan altså vende på en tallerken og lade som om, det bare var for sjov, hvis den anden begynder at se forkert ud i hovedet. Virtuelt må man regne med, at man kan nå at fremture rigtig meget, før en evt. modstand lader sig registrere.

Perception giver altså en høj grad af perciperbar, situationel kompleksitet, perceptionen har tempofordel, perceptioner giver større sikkerhed om fællesskab om konkrete informationsbesiddelser og endelig kan perceptionerne modalisere kommunikationen. Kan man undvære disse karakteristika i udviklingen af emotive, kognitive og sociale strukturer?

Der er ikke noget principielt til hinder for at opnå kommunikativ forståelse, for i forhold til kommunikationens samlede mulige båndbredde, er det perciperbare hverken nødvendigt eller tilstrækkeligt for at opnå en stor, gensidig forståelseskompleksitet. Det kan være lige så relevant at kommunikere sig til indsigt i de ting, der foregår eller er foregået uden for situationen, fx i fortiden eller i arbejdslivet. Enhver situations fulde kompleksitet er under alle omstændigheder ufattelig stor. Kommunikation om tysk renteudvikling, amerikansk økonomi og rapporter om usynlige mangler kan være lige så vigtige som lugten af Ajax, lyden af buldrende kaminild og synet af den smilende ejendomsmægler, når man ser på hus. Og tilsvarende: selvom forelæseren med fagter, mimik og stemmeføring kan hjælpe med at få budskabet til at fremstå klart og glide let ned, så kan det stadig godt være, at det er forkert, det, han siger og at klassen ikke interesserer ham en døjt. Her er tempoet ikke nogen fordel, for det er vanskeligt at overskue mundtlig kommunikation, der er væk i det øjeblik, den bliver til.

Interaktion og nærvær
Hvis man skal forstå den virtuelle kommunikation som noget levende, noget, der er baseret på egentlig, personlig kontakt og udveksling, noget som deltagerne kan udvise fælles engagement og føle nærvær i forhold til, så må den virtuelle kommunikation kunne forstås som en form for interaktion. Her støder man i første omgang på vanskeligheder, fordi Luhmann (Luhmann 2000:491 ff) uden tøven opfatter skriftlig kommunikation som noget andet end interaktion. Jeg vil nu prøve at bevæge mig ind i problematikken.

Som udgangspunkt implicerer en interaktion ifølge Luhmann et personligt, fysisk møde. Man kan dog ikke definere en interaktion ud fra et begreb som samtidig tilstedevær, for hvordan skulle man definere den grænse, der siger, at nu er der ikke tale om samtidig tilstedevær mere? Der er klart tale om en interaktion, når man står ved siden af hinanden og taler med hinanden. Men hvad, hvis man råber til hinanden på en afstand af 20 meter? Hvad hvis man står i hvert sit fodboldmål og råber til hinanden? Og hvad, hvis den ene tager sin mobiltelefon og ringer til den anden i det andet fodboldmål? Er det interaktion? Hvad så, hvis den ene sender den anden en SMS via samme mobiltelefon? Eller sender en e-mail til den andens mailbox? Eller poster et indlæg til den anden i en konference? Her må man tænke sig om, for det næste eksempel må vel falde uden for interaktionsbegrebet: hvad, hvis den ene sætter sig ned og skriver en tyk bog til den anden? Er det interaktion? Med andre ord, hvad er det, der definerer interaktionen og dermed muliggør deltagelse, fælles engagement og dynamisk samspil?

Luhmann skelner mellem samfundssystemer og interaktionssystemer. Samfundssystemerne er defineret ved at definere deres egne grænser ud fra, om noget er kommunikativt eller ej. Interaktionsssystemernes definition er interessant i denne sammenhæng. De er definerede ved at definere deres grænser ud fra, om noget kan behandles som nærværende eller ej: ”De [interaktionsssystemerne] lukker alt ind, som kan behandles som nærværende, og de kan i givet fald afgøre blandt det nærværende, hvad der skal behandles som nærværende, og hvad der ikke skal” (Luhmann 2000:474). Interaktion er altså defineret ved nærvær, men nærvær er ikke noget simpelt begreb. Man kan hidkalde sig lærerens spørgsmål til eleven, der sidder og kigger ud ad vinduet: ”Peter, er du med eller ej?” Læreren har her fæstnet sit blik på grænsen mellem at være med i nærværet eller være uden for det. Det er op til Peter, om han vil behandle lærerens undervisning som nærværende, og det er op til læreren, om han vil stille krav om at kunne håndtere Peter som nærværende, eller om han vil lade ham være fraværende.

Interaktionssystemerne benytter socialdimensionen som selektør. ”I denne forstand er nærvær konstitutions- og grænsedragningsprincip for interaktionssystemer, og med nærvær menes, at et samvær af personer styrer selektionen af perceptioner og markerer udsigterne til social relevans”(Luhmann 2000:477). Man er fælles om at opbygge nærværet og selektere hvad der definerer situationen som nærvær. Læreren kan ikke alene definere, at nu er der nærvær. Det er altså fælles opmærksomhed, der definerer nærværet (jf. også Luhmann 2000:478), og det fysisk nærværende defineres ikke altid som nærværende. Kriteriet for, at der er tale om en interaktion er, om situationen kan behandles som nærvær, og det kan ikke afgøres udefra, men må afgøres af det enkelte system, dvs. i en 1. ordens iagttagelse.

Et face to face møde vil nogle gange, men ikke altid blive defineret som en interaktion. Crocodile Dundee, der siger goddag til dem, han møder i en amerikansk storby, kalkulerer med interaktioner, hvor andre ikke gør. Ofte vil forskellige 1. ordens opfattelser af nærværet stå over for hinanden. En 2. ordens iagttagelse (en iagttagelse af iagttagelsen) kan ikke afgøre, hvorvidt der er tale om rigtig nærvær, men at nærværskonceptet defineres systeminternt og dermed også er foranderligt. Kun sådan er der plads til den reale forskellighed i opfattelsen af, hvad der er en interaktion. Hvis definitionen på nærvær var identisk med definitionen på fysisk nærvær, så ville begrebet miste den følelsesmæssige og sociale ladning, der giver det mening: det, at man har et eller andet med hinanden at gøre.

Denne systemteoretiske analyse lukker ikke hermetisk af for muligheden af, at cybernærvær kan være ”ægte” nærvær. Selvom Luhmann som udgangspunkt opfatter nærvær som samtidig fysisk tilstedeværelse, er nærvær ifølge Luhmann netop ikke en absolut størrelse, der kan identificeres udefra efter absolutte kriterier. Nærvær defineres altid systemafhængigt og der kan dermed ikke fastsættes eksterne, systemuafhængige definitioner af, hvor der eksisterer et ægte nærvær. Tvært imod er det meget oplagt, at SMS-generationen finder nærvær og samvær, hvor forældre- og bedsteforældregenerationen måske ikke mener, at der er tale om ægte nærvær og rigtigt samvær. Luhmanns analyse af nærværsbegrebet er et eksempel på skredet fra ontologi til autologi – fra definitioner efter objektive kriterier til analyser af flydende, foranderlige måder at håndtere definitioner på.

Det afgørende for virtuel socialitet er, at de kommunikerende parter forventer reaktioner på deres kommunikation, hvad enten den andens reaktionen er et prompte svar eller en nedslået tavshed. Enhver mening kan fravristes en henvisning til det sociale. Alt, hvad man kommunikerer, kan reflekteres i lyset af, hvad andre mener om det, og heri ligger det sociale. ”Handling er altid social handling, når socialdimensionen bliver taget i betragtning i bestemmelsen af dens mening; når man altså tager hensyn til, hvad andre mener […] Ensomme handlinger er altid også sociale handlinger, når deres bestemmelse af mening medfører referencer til samfundet” (Luhmann 2000:490). Det fysiske nærvær medfører ikke automatisk en reference til socialdimensionen og tilsvarende er socialdimensionen ikke begrænset til at virke inden for den samtidige tilstedeværelse. ”Der findes social handlen, som helt igennem er interaktionsfri” (Luhmann 2000:490).

Ensom, interaktionsfri, men alligevel samfundsmæssig handlen er netop læsningens og skrivningens område ifølge Luhmann (Luhmann 2000:491). ”Skrift og tryk gør det muligt at trække sig tilbage fra interaktionssystemer og alligevel kommunikere samfundsmæssigt med vidtrækkende følger” (Luhmann 2000:491). Som nævnt betegner Luhmann skriften som ”det interaktionsfrie område for samfundsmæssig handlen” (Luhmann 2000:493). Men netop den systeminterne definition af nærvær betyder, at Luhmann må acceptere, at der findes virtuel interaktion.

Virtuel interaktion viser sig som det, den amerikanske sociolog Erving Goffmann kalder interaktionsspænding, dvs. som fokuseret interaktion (Sørensen 1988). Hvor tilstedeværelsesinteraktioner kan lægge beslag på al opmærksomhed, vil den virtuelle interaktion mange gange være mindre intensiv og levne plads til andre medløbende aktiviteter. Til gengæld strækker den sig over længere episoder, fordi den ikke afbrydes ved at folk går hver til sit. Den asynkrone kommunikation strækker forløbet ud i tid, men ikke ud af tiden (så ville interaktionen ophøre, fordi disse altid forløber i og er afhængige af tid). Som deltager tæller man ikke sekunder og minutter, men timer og dage, før man konkluderer, at interaktionsspændingen daler og den fokuserede interaktion opløses, som det hedder hos Goffmann. Med et lidt længere tidsinterval betyder virtuel tavshed akkurat det samme som i tilstedeværelseskommunikation. Den tolkes som lav opmærksomhed og interesse, hvilket med Schutz´ betegnelser truer den vi-oplevelse og det mentale nærvær, der knytter sig til kontakten (Sørensen 1988).

For så vidt det lykkes at skabe virtuelle studiemiljøer, der udover envejskommunikation og serviceydelser fra uddannelsesinstitutionen først og fremmest består af tætte, dialogiske processer med en høj interaktionsspænding, et originalt, autopoietisk forløb og 1. ordens opleveler af nærvær og samvær – for så vidt det lykkes, må det være rimeligt at tale om virtuelle interaktioner og forsøge at belyse dem med de teorier, som både Goffmann og Luhmann egentlig har udarbejdet med henblik på noget andet.

At manøvrere i det virtuelle univers - initialsituationen
Hvordan får man det rigtige til at ske i et virtuelt rum? For at besvare det spørgsmål, er det vigtigt at vide noget om for det første opstartsfasen eller initialsituationen, der kan belyses gennem forholdet mellem interaktionssystem og omverden, for det andet selve den kommunikative proces og forholdet mellem proces og strukturopbygning samt endelig for det tredje den fundamentale karakter af det meningsmæssige univers, som gerne skal bygges op. Jeg vil først se på initialsituationen.

Kommunikation begrænser usikkerheden ved at udelukke muligheder. Før kommunikationen tegner den første streg i sandet, er alle muligheder åbne. Som udgangspunkt er cyberspace, det virtuelle rum, tomt. Der er ingen kulturbærende elementer. Symboler, ritualer, historier, steder, begivenheder, kontekster, etik, vaner, normer, strukturer, modsætningsforhold, mål, værdier, kort sagt alt det, der producerer og reproducerer kultur, bliver først til som en del af kommunikationen. Potentielt kan kommunikationen ende med hvad som helst. Aktuelt er den endnu intet.

Udgangspunktet er den dobbelte kontingens, hvor ingen af parterne i kommunikationen ved noget om hinanden. Efterhånden som kommunikationen skrider frem, får man mere snævre rammer for sine forestillinger om hinanden. Rammerne kan dog næppe blive så snævre, at de helt udelukker fejlopfattelser, misforståelser og forkerte forventninger. Kommunikation har en vis bindingseffekt, fordi den i modsætning til tankerne indeholder synlige handlinger. Man siger noget – om sig selv, om sine ønsker, om sine erfaringer, om sine interesser, præferencer, evner osv. Og til en vis grad fanger (b-)ordet.

Interpenetration er basis for al udvikling i meningsbaserede systemer og betegner den proces, hvori de psykiske systemer stiller deres kompleksitet til rådighed for et socialt system – og omvendt. De to systemtyper giver hinanden af deres kompleksitet, deres strukturer og sondringer. Denne forøgede kompleksitet betyder selektionstvang, - men samtidig også selektionsfrihed, fordi der er noget at vælge imellem. På denne måde er individerne en rigdom for det sociale system. Deltagerne løber imidlertid en risiko, når de bidrager, fordi der efterhånden lagres en stor mængde viden i det sociale system. At afkode denne viden er for deltageren en vigtig opgave.

Det at gå ind i en ny interaktion er en følsom sag, der hver gang kræver en vis opmærksomhed, ikke mindst i det virtuelle. Hver enkelt interaktion lever af transfer og af de medvirkendes forudgivne viden, interesser, erfaringer, sprog osv. Meningsevolutionen fungerer sådan, at den ”prøver, hvilke skemaer for informationstilegnelsen og –bearbejdningen der bekræftes i deres tilslutningsaktiviteter (frem for alt prognostisk og handlemæssigt)” (Luhmann 2000:108). Hvis deltagernes uddannelseserfaring ligger tilstrækkeligt langt tilbage, vil de typisk forsøge sig med passive og reaktive strategier i forventning om, at underviseren dominerer forløbet. Og hvis deres eneste skriftlige kommunikation er kommunikationen med skattevæsnet og statsamtet, så vil de som udgangspunkt ikke opleve skriftlig kommunikation som en oplagt formidler af nære og umiddelbare, sociale relationer.

Deltagerne begriber den nye virtuelle kontekst med reference til andre kontekster. Det er meget vanskeligt, hvis man skal starte på bar bund: ”Forventningsstrukturerne, som er nødvendige for en hurtig reproduktion, for en umiddelbart tilslutningshandling, kan ikke udvikles i tilstrækkelig variation i den løbende interaktion” (Luhmann 2000:481). Det enkelte interaktionssystemer har brug for de omkringliggende systemer at spille op ad, definere sig i modsætning til, hente strukturer fra osv. Ellers må det hver gang begynde forfra med dobbelt kontingens og usikre forventninger og forventningsforventninger, dvs. forventninger til, hvad andre forventer af én.

Et af problemerne for de virtuelle uddannelser kunne være, at de omkringliggende socialsystemer ikke opbyder tilstrækkelig med kompleksitet, som er umiddelbart omsættelig i den virtuelle sammenhæng. Situationen bliver højspændt af iagttagelse og iagttagelse af iagttagelsen, og det kan lægge et gevaldigt filter. Samtidig vil der være forskel på, hvor hurtigt og effektivt man kan omsætte sin viden og sine færdigheder til den virtuelle kontekst. Med Luhmanns ord: ”Interaktionen må frembringe sin egen hændelsesfylde, må kunne temporalisere sig selv og kunne overraske sig selv, men det kan den kun, hvis den gennem tilstrækkelige strukturforspring bliver kvalificeret til hurtig, pauseløs processeren og til selvselektion af sin egen struktur og sin egen historie” (Luhmann 2000:484). Særligt skriftligheden, det (cyber-)urbane liv og studielivet synes at være vigtige felter, som deltagerne har fordel af at beherske. De forventningsstrukturer, som deltagerne har udviklet via deres hidtidige engagementer i sociale systemer – virtuelle, uddannelsesmæssige, erhvervsmæssige – har overordentlig stor betydning for evnen til hurtig tilslutning og respons, dvs. succesfuld deltagelse i det virtuelle forløb. Ens virtuelle metafysik, hvad enten den er bevidst eller ej, er en vigtig og grundlæggende del af disse forventningsstrukturer.

Den kommunikative proces
Selvom man trækker på en stor mængde af viden og færdigheder andre steder fra, så producerer hvert enkelt interaktionssystem også selv sine egne strukturer via egne processer. Hos Luhmann har sociale systemer basal selvreference, hvilket består i, ”at processen må bestå af elementer (hændelser), som refererer til sig selv ved at medrelatere deres sammenhæng med andre elementer i den samme proces” (Luhmann 2000:185). Kommunikation føjes til kommunikation og medrelaterer sin sammenhæng med den øvrige kommunikation. Når vi siger: ”Nå, det var nok ikke lige dig?”, så medrelateres tidligere kommunikationer om den pågældende persons præferencer, men der refereres også til noget, der blev sagt umiddelbart forinden, fx hvad ”det” er. På denne måde kan kommunikation iagttages som en ”basal selvreferentiel proces” (Luhmann 2000:185), frem for bare som en række løsrevne kommunikationshandlinger.

I uddannelsessystemernes virtuelle kommunikationssystemer starter man i høj grad i et tomt rum, simpelthen fordi der er så mange begyndelser inden for uddannelsessystemet. Nye grupper, nye hold, nye studieår, nye vejledere, nye emner. Der er plads til at sætte sit præg på tingene og det enkelte individs bidrag kan veje meget tungt. Spillerummet er stort. Kommunikationssystemer spænder fra rigide og meget fasttømrede systemer, der ikke gerne forandrer sig til nye, dynamiske og manøvredygtige systemer, der forstår at holde sig selv i kog ved at udvise sensibilitet over for de psykiske systemers bidrag. På den anden side betyder disse koldstarter, at man som studerende ikke rigtigt kan bevæge sig fra periferi til centrum, i starten omhyggeligt afkodende og siden mere initiativrig.

Som ansvarlig for forløbet kan man ikke lade alt blive til på ny i hver enkelt proces, for så drukner deltagerne i kontingens og får svært ved at få øje på gode, relevante deltagerbaner. Omvendt ville det være en lige så stor fejl at sætte al sin lid til præfabrikerede strukturer, som hver enkelt interaktion forventes at reproducere, for så kvæles deltagerne i procedurer og får ikke mulighed for personlig udfoldelse og respons. Forholdet mellem proces og struktur kalder derfor på særlig opmærksomhed. .

Man kan lave strukturer ud fra hver af tre meningsdimensioner, hvori meningsmæssig sammenhæng udfolder sig. For det første kan man strukturere kommunikationen i relevante sager (temaer/emner). Så ved deltagerne, hvad de skal forholde sig til. For det andet kan man strukturere kommunikationen via forskellige personer/roller. Så ved deltagerne, hvem der skal agere. Og for det tredje kan man strukturere kommunikationen via forskellige forløb i tid, som den studerende skal løbe igennem. Så ved deltagerne, hvad der ligger som det næste på deres bane. Jo nyere og jo svagere, kommunikationssystemet er, jo større er behovet for struktur. Plan- og anledningsløst samvær med folk, man ikke kender, er pinagtigt og fører ikke til noget.

Man kan imidlertid ikke forvente, at deltagerne opfatter den forprogrammerede struktur som en levende struktur, der kan bevæge processer. Der kan ligge umisforståelige opgaver og vejledninger klar, men den studerendes vil alligevel typisk se tværs igennem alt dette og gå direkte efter de levende ord og de aktive kommunikationsprocesser: Skal jeg egentlig besvare de opgaver, eller hvad? De vil have levende indlæg, skrevet direkte til dem. Det opfatter de som deres første kommunikative kontakt. Typisk vil man kun opleve den forprogrammerede struktur som de potentielle kommunikationsprocessers grænsemarkører, altså som rammer, ikke som bevæger. For at fungere som struktur skal en struktur reproduceres i konkrete, kommunikative processer. Det er de processuelt producerede og reproducerede strukturer, der gælder, akkurat som en nyansat ikke primært afkoder virksomhedens værdier ved at læse i personalemappen, men ved at deltage i dagligdagen.

Det følger af ovenstående, at alting ikke altid bliver som man havde tænkt sig på forhånd. Alt skal kommunikeres igennem. ”Et samfunds struktur er ikke en slags forudgivet stillads, som er opstillet før de samfundsmæssige processer” (Kneer og Nassehi:120). Det er ikke sådan, at strukturen er samfundets invariable del, imens processerne udgør en variabel del. Strukturerne begrænser den dobbelte kontingens ved at tegne forventninger. På denne måde har kommunikationssystemer en dynamisk stabilitet, som gør dem både foranderlige og så forudsigelige, at de letter manøvreringen. Udviklingen af strukturer er et aspekt ved de kommunikative processer (Kneer og Nassehi:121). Et socialt system opretholder kun sig selv gennem sin autopoiesis, dvs. via de kommunikative processer. Præfabrikerede strukturer har ikke en determinerende rolle i det sociale system, dvs. de strukturerer ikke endegyldigt de kommunikationsprocesser eller de elementer af meddelelser, som systemet består af. De sætter kun visse rammer for, hvad der er forventeligt og hvad der ikke er forventeligt. De ekskluderer eller inkluderer bidragene. Sociale systemers egendynamik er ”vild”, drevet frem, som den er, af den kommunikative autopoesis. Forventningsstrukturen er ”ikke den producerende faktor, ikke årsagen, den er selv ikke andet end begrænsningen i elementernes kvalitet og sammenknytningsevne” (Kneer og Nassehi:97). Uden et chatrum får man ingen chat. Men man får ikke en chat ved at lave et chatrum. Det får man ved at chatte.

Den co-evolutionære udviklingsproces, som der er tale om, når mennesker mødes og skal have noget til at fungere, har så at sige mange forfattere. I hver enkel kommunikationsproces udvikler der sig en ”plejet semantik” (Kneer og Nassehi:125), altså et foretrukket og gentaget mønster af værdier, tolkninger og anerkendte strategier.

Det meningsmæssige univers
Som nævnt hænger man ifølge Luhmann mening op på tre forskellige meningsdimensioner: en sagsdimension, en tidsdimension og en social dimension. Via disse tre dimensioner kan det virtuelle univers siges at konstituere sig.

Hvor interaktionerne hos Luhmann opererer synkront, opererer meningsdimensionerne diakront. Det vil sige, at interaktioner arrangerer sig tidsligt, dvs. i episoder (Luhmann 2000:479). De består, indtil de opløses, fx indtil to, der har mødt hinanden på et gadehjørne, siger farvel og går videre hver for sig. Heroverfor er det gennem meningsdimensionernes diakroni, kommunikationen etablerer sig som noget, der griber ud over den enkelte interaktion og kan tages op igen næste gang. Hos Luhmann opererer de sociale systemer diakront, dvs. igennem eller på tværs af tiden og de konkrete episoder i den. Meningsdimensioner rækker ud over den enkelte episode og bærer videre ind i den næste. Kærlighed er fx ikke meget værd, hvis der blot er tale om et interaktionssystem, som ikke rækker ud over den tid og det sted, hvor parret er sammen. Jeg vil nu gå lidt mere i detaljer med hver enkelt meningsdimension mhp. hvorvidt de kan lykkes i det virtuelle univers.

Tidsdimensionen
Tidsdimensionen strukturerer det virtuelle univers som noget, der er forfattet af samtlige deltagere og udviklet over tid. Konferencerne er ikke primært tidsligt struktureret, så indlæggene følger efter hinanden som sider i en bog. Konferencerne udgør et kompliceret netværk af temaer, hvis mange forskellige bidrag alle inviterer til at blive modsagt og dermed generere ny mening.

Man kan ikke uden videre springe ind og temporalisere en tekstmasse, som ligger på et konferencesystem, så den læses i sin rette dramatiske progression. Det svarer til at se en film ved at lægge alle filmens billeder i en stak på gulvet og gennemgå dem i tilfældig rækkefølge. Tilblivelseshistorien, den narrative logik, må man i nogen grad følge imens den foregår. Kommunikationen vil typisk indeholde en stor kompleksitet via medløbende intertekstuelle referencer, og derfor skal man være stærkt involveret for at forstå, hvad der foregår. Man trækker ikke kun på en fælles tilblivelseshistorie. Der er altid en kontekst eller horisont af aktuel mening, både i debatten og i verden, som indlæggene trækker på.

Tidsdimensionen strukturerer tiden i ordnede, sammenhængende forløb, der har stor betydning for deltagernes opfattelse af, hvad det er, der foregår. Hver deltager og hver gruppe lægger sine egne narrative snit på det samlede forløb, og den narrative strukturering spiller en stor rolle for de forskellige perspektiver, det virtuelle miljø ses ud fra. På uddannelser og fora med flydende optag er denne pointe af stor betydning. Det, som er udgangspunktet for nogle, vil være et endemål for andre, fordi man som deltager springer på et sted i kommunikationsforløbet og får sit udgangspunkt dér.

Disse forskellige temporalsemantikker er udfærdigede af hver enkelt deltager eller gruppe af deltagere og kan variere stærkt. Der kan være mange forskellige perspektiver på det samme forløb. Til gengæld finder der løbende forhandlinger sted, der kan fungere som grobund for en fælles, overordnet narrativ ramme. Disse forhandlinger drejer sig fx om spørgsmål som: Hvad er meningen med denne ”rejse”? Hvad arbejder vi hen imod? Hvilke gamle opfattelser og paradigmer arbejder vi os væk fra? Hvilke kommunikative og professionelle dyder giver værdifulde resultater på denne færd (fx respekt, lydhørhed, grundighed osv.)? Det narrative aspekt fungerer altså som ramme for fælles motiver og mål og igangsætter dermed vigtige identitetsdannende og socialitetsdannende processer. Via internalisering af de normativer, der oftest er indlagt i uddannelsesforløbet, bliver deltagerne på hver deres måde en del af såvel en faglighed som en kultur.

Sagsdimensionen
Sagsdimensionen handler om hvem, hvad, hvor, hvorledes, tankens ”meningsfuldt intenderede genstande” og de sociale systemers ”meningsfuldt kommunikerede temaer” (Luhmann 2000:116). Denne meningsdimension handler om det saglige, temaet. Hvilke temaer er relevante, og hvilke bidrag er relevante i forhold til disse temaer?

Man kan spørge sig selv, om det, der skal læres, nu kan blive rigtig klart for de studerende, når underviseren ikke i bogstavelig forstand kan bøje det i neonrør for næsen af dem? Hvordan kan man lære noget, når der ikke står én ved siden af, der kan lære én det? I ”Livet på nettet” peger Dreyfus primært på to pædagogiske aspekter, som ifølge ham ikke kan realiseres i virtuelle undervisningsmiljøer: et situeret aspekt, som jeg vil diskutere her og det sociale aspekt, som jeg vil se på i det følgende om socialdimensionen.

Dreyfus har en induktiv, hands on, trial and error opfattelse af læreprocessen. Viden bygger på små, sikre enkeltdele, som sættes oven på hinanden som akkumuleret viden. Denne basisviden og erhvervelsen af den gennem trial and error kan være ganske dækkende for, hvordan man lærer skak – Dreufuss´ yndlingseksempel – og basale, faglige og motoriske færdigheder, så disse basale læreprocesser skal også kunne rummes i virtuel undervisning. Men erhvervelsen af konkrete, faglige færdigheder, fx matematiske, består af den lærendes arbejde med at konstruere en forståelse, hvad enten denne forståelse tager udgangspunkt i noget, en underviser siger face to face, skriver, viser eller formidler på en video. Hvis den virtuelle undervisning forsømmer at formidle et vist basalt overblik over det faglige felt, så er der netop tale om en pædagogisk/didaktisk forsømmelse, ikke om en konstitutiv egenskab ved virtuel undervisning.

Når det er sagt, så er Dreyfus´ induktive tilgang til læreprocessen ikke fyldestgørende i et kommunikationsbaseret, kompleksmoderne samfund. I traditionelle samfund lagde guderne sig så at sige om verden som rammefaktorer: de skabte brikkerne og lavede spillereglerne og satte grænserne for mulighederne. Nu må sagforholdene snarere forstås som ”bundløse konstruktioner” (Luhmann 2000:131), kontingent selekteret mening eller, med Luhmanns ord, ”sandsynliggjorte usandsynligheder” (Luhmann 2000:131). Verden kan ikke reduceres til perciperbare ting, men må snarere beskrives som en bundløs konstruktion af iagttagelser af iagttagelser, der konstant undergår forandringer i form af nye iagttagere, nye koblinger, ny mening. Der kan ikke siges at ligge en klippegrund af basale kendsgerninger til grund for fremtidige beslutninger. Tværtimod må man pege på den meget virkelige, foranderlige, diskursive virkelighed, som de fleste moderne uddannelser uddanner de studerende til at aflæse og manøvrere i. Den diskursive virkelighed er kommunikativ, ikke fysisk og håndteres fint i en kommunikativ og diskursiv kontekst, hvor perspektiver møder perspektiver.

Oven i det induktive udgangspunkt lægger Dreyfus et mesterlæreprincip, hvor også han åbner op for det relevante i at iagttage forskellige perspektiver. Dreyfus lægger stor vægt på muligheden for at kunne aflure en eller flere mestre i relevante, virkelige situationer, iagttage hvordan de strukturerer situationen, hvad de lægger mærke til, hvordan de finder frem til en løsning. Fjernundervisning vil aldrig kunne reproducere en sådan situationel kompleksitet. Dreyfus nævner, hvordan fjernstuderende fodboldspillere ikke ved at følge spillet på en skærm kan lære at begå sig på en bane, hvor modstanderne kommer imod dem. Man kunne tilføje, at politibetjenten ikke via Internet kan forberede sig på at møde voldelige demonstranter og at rytteren ikke kan lære at ride uden at sidde på en hest. Internetbaseret undervisning kan naturligvis lige så lidt som klasseundervisning erstatte egentlige praktikforløb. Det må man ganske enkelt ikke forvente.

Den virtuelle kommunikation tager udgangspunkt i et basalt faktum, som altid har ligget til grund for almindelig undervisning: Enhver mening, og dermed enhver verden er tilgængelig i kommunikation og kan aktualiseres i nye kommunikative sammenhænge. ”Som mening er verden tilgængelig overalt […]. Fra ethvert udgangspunkt kan man bevæge sig videre til andre muligheder i verden: dette er, hvad der menes med at sige, at verden er angivet i al mening. Hertil svarer et acentrisk verdensbegreb” (Luhmann 2000:108). Internettets netværksstruktur afspejler metaforisk, kommunikativt og teknisk dette forhold bedre end undervisningslokalets stedbundethed og dets hierarkiske opbygning med katedret i centrum. Formålet med moderne uddannelser er ikke at konvergere deltagerne ved at lade dem imitere en mester og hinanden. Formålet er i højere grad at udvikle deres kvalificerede processeren af forskelle. Formålet er divergens, kreativitet og komparativ formåen.

Mesterlæren og den fysisk situerede læring udfordres af det forhold, at der ikke findes noget sted, noget selskab, som kan give én en overordnet, privilegeret adgang til informationer om samfundet. Der er fokus på kreativitet og konstruktion frem for imitation, på aktiv deltagelse frem for passiv tilstedeværelse, på refleksion frem for udenadslære, på manøvredygtighed og styrkelse af egenkompleksiteten frem for tilpasning til en konkret, lokal funktion. Der findes ikke noget sted, noget selskab, som kan give én en overordnet, privilegeret adgang til informationer om samfundet. Luhmann sætter sagen på spidsen: ”De erfaringsrum, som er tilgængelige i interaktion, formidler ikke længere den samfundsmæssigt nødvendige viden, men leder sandsynligvis systematisk på vildspor” (Luhmann 2000:494). Den pointe kan være værd at fastholde. Cyberspace ligger lige langt fra og tæt på et hvilket som helst tid og sted – rent metaforisk et godt udgangspunkt for at udvikle en vis kritisk, konstruktiv, kreativ og humoristisk distance til den forhåndenværende virkelighed.

Dreyfus synes at opfatte den typiske arbejdssituation som det at løse fysiske problemer i en fysisk verden. Men det er jo forkert og har været det længe. Placeringen foran computeren og henvistheden til virtuel kommunikation ikke det mindst praksisnære, man kan indlade sig på.

Socialdimensionen
Socialdimensionen kan ifølge Dreyfus slet ikke udvikles i det virtuelle univers. Den fjernstuderende bliver endegyldigt smidt af ved det tredje ud af syv stadier, nemlig kompetence. På dette stadium bliver man ansvarlig for sit valg af perspektiv og dermed involveres man personligt og følelsesmæssigt. Det er håbet om succes og frygten for fiasko, der driver læreprocessen fremad: ”Tværtimod bliver engagement en umulighed i den korrespondancekursusmodel præget af anonyme informationsbrugere, som fjernundervisningens fortalere tilsyneladende forestiller sig, når de siger, at kursusmaterialet kan blive tilgængeligt for hvem som helst når og hvor som helst” (Dreyfus:59). For den enkelte vil ”stadig være anonym og der er stadig ikke noget undervisningshold, som den studerende kan spille op til med chance for at brillere og risiko for at blamere sig” (ibid.). Fraværet af legemlig tilstedeværelse identificeres med fraværet af ”direkte personlig læring” (ibid). Dreyfus opfatter fjernundervisningen som envejskommunikation, hvor viden transporteres fra et sted til et andet, og hvor der ikke er nogen form for kommunikation mellem deltagerne og vejlederne. Konceptet synes skabt over forelæsningsmodellen, hvor der prædikes ex cathedra og de tavs sugende eleverne er så langt væk, at der ikke længere synes at kunne finde nogen ”direkte personlig læring” sted. I hans koncept har de studerende dels ingen mulighed for at give kommunikativ respons på de stimuli, de modtager i form af forelæsningsmanuskripter og lign, dels får de studerende igen heller ikke nogen korrigerende respons på de læreprocesser, de gennemløber. Dermed forsvinder engagementet, for det er ifølge Dreyfus oppebåret af forstærkning af heldig adfærd via succesoplevelser og negativ forstærkning af uheldig adfærd via fiasko.

Dreyfus slår fast, at uden følelsesmæssigt engagement, oplevet personlig relevans og imitation af mestre gennem ”lærerens nærvær” (Dreyfus:83) kommer vi ikke videre end i bedste fald til niveau tre, kompetente udøvere. Han opfatter det som afgørende, at lærer og elev løber en risiko, når de mødes ansigt til ansigt ”- en risiko, som er fraværende, når der ikke foregår nogen interaktion”. De studerende løber risikoen for at blive hørt, mens læreren løber en risiko for at blive stillet spørgsmål, som han ikke kan svare på. ”Hvis det forholder sig sådan, kan det indebære, at fjernundervisning ikke blot fører til dårligere læringsmuligheder, men faktisk også til dårligere lærere” (Dreyfus:83). Risikoen mangler altså, men tilliden gør også. Vi vil altid savne glæden og trygheden ved at være genstand for omsorg gennem den ”varme, omsluttende nærhed, et menneske af kød og blod kan give” (Dreyfus:97). Eftersom der ikke er nogen risiko, kan der heller ikke være nogen tillid. ”Måske vil vi i Internettets fremtid ikke desto mindre komme til at foretrække teletilstedeværelse frem for social isolation – lige som Harlows aber, der ikke har nogen rigtig abemor, går uden om ståltråds”aben” og klynger sig desperat til frotté”aben”, uden at kende den varme og tryghed, en rigtig mors arme kan give” (Dreyfus:98). Med denne sammenligning får de virtuelle uddannelser endelig nådestødet.

For de virtuelle uddannelsers kvalitet er det ganske afgørende, om virtuel socialitet er mulig. Det vil blive belyst nærmere i artiklerne ”Fællesskabets rolle på IT-baserede uddannelser” og ”Virtuel socialitet – jeg skriver, altså er jeg”. Sagen skal derfor kun kort berøres her. For det første: Mon ikke de fleste skal tilbage til børnehaven eller mere sandsynligt vuggestuen for at erindre i en institutionssammenhæng at have været genstand for omsorg gennem ”den varme, omsluttende nærhed, et menneske af kød og blod kan give”? Det er sikkert også de færreste, der har oplevet ”varme og tryghed” ved at ”klynge sig” til deres universitetsprofessor. Det er igen ikke en fair sammenligning, og dertil en stærk romantisering af det eksisterende uddannelsessystem.

For det andet: Socialitet og følelser en ikke bundet til tid og rum (Luhmann 2000:185). Netop via den sociale dimensions diakrone karakter bliver det sociale principielt ganske uafhængig af samtidig tilstedeværelse. Selvom deltagerne ikke er fysisk sammen, så kan der eksistere en stærkt involverende, fælles opmærksomhed om det fælles projekt. Man kan tænke på hinanden, reagere på hinanden, blive flove over for hinanden, holde af hinanden og give hinanden små, virtuelle klap. I andre tilfælde hidser man sig op over de andre, man bliver såret over noget, de andre skriver eller man føler sig misforstået. Både den følelsesmæssige, den etiske og den identitetsmæssige side af den sociale dimension er der uomtvisteligt.

Tilsvarende giver fysisk nærvær heller ikke automatisk social og saglig kød på relationen, hvilket vi vel alle ved fra vores skoletid. Her sætter Luhmann sig klart i opposition til Habermas, der tiltænker livsverden en særlig meningsfylde, autenticitet og nærvær (Nørager 1985). Hos Luhmann er livsverden ikke andet end den verden, vi kender bedst og rent faktisk færdes i. Det kan sagtens være en inautentisk, ufølsom, fjern og kold verden, hvor man ikke bliver forstået og der ikke bliver talt sandhed. Hvor Habermas tilsvarende ser systemverden som kold og fjern, ser Luhmann systemerne med langt mere nuancerede individuelle mål og praksisformer, afhængig af systemtype.

Det sociale aspekt er der potentielt i enhver kommunikation. Ved siden af egoperspektivet er der også altid et eller flere alterperspektiver. Mening kan ikke undslippe muligheden for at kunne ses anderledes i et andet perspektiv. Enhver kommunikation har den dobbelthorisont, at den iagttages af såvel alter som ego. I socialdimensionen ”spejler perspektiver sig i perspektiver: Jeg ved, at du ved, at jeg ved” (Luhmann 2000:130). På denne måde kan mening have en orientering imod moralske betingelser for agtelse og foragt (Luhmann 2000:122). Dermed kan også virtuel socialitet række langt ind i hjertekulen og således være motor for en lang række dynamiske og vedkommende processer mellem mennesker.

Opsamling – de tre meningsdimensioner
Via kommunikationen og ved hjælp af de tre meningsdimensioner bygges konteksten bygges op; som en kultur, som et fagligt paradigme, som en fælles faglig identitet osv. Snart – eller aldrig, der er ingen garantier – opstår der et egentligt kommunikationsfællesskab, der gør det muligt at manøvrere meningsfuldt og effektivt. Luhmann definerer kultur som ”en slags forråd af mulige temaer, som står til rådighed for hurtigt og hurtigt forståelig optagelse i konkrete kommunikative processer […] Kultur er ikke nødvendigvis er normativt meningsindhold, men snarere en meningsfastlæggelse (reduktion), som gør det muligt at skelne mellem passende og ikke passende bidrag, eller korrekt eller ikke korrekt temabrug i temarelateret kommunikation” (Luhmann 2000:205).

Hvis der ikke opstår et meningsfuldt fælles univers med støtte i alle tre dimensioner, forbliver kommunikationen en vanskelig, famlende proces mellem fremmede på et fremmed sted. Det bliver vanskeligt for deltagerne at omsætte sig selv og deres verden i virtuel kommunikation, og kommunikationen står stille i afventning og usikkerhed. De studerende ved ikke, hvad de skal stille op, og så er det, de bevæger sig – med den tyske sociolog Georg Simmel – høfligt uopmærksomt i en stor bue uden om hinanden og bliver næsten unaturligt sagsorienterede, som når folk er tryggest ved at synes travlt optaget af avisen, når de kører i tog. Altså en slags social vildrede forklædt som travlhed og effektivitet.

Nogle gange psyker denne mangel på velkendthed deltagerne ud i stedet. Følelsen af selv at være blændet, imens andre kan og vil iagttage alt, hvad man gør, er ikke rar. Socialt set kan man ikke gemme sig, for en masse mennesker læser med, og man kan sjældent i konferencesystemerne begrænse sin ytring til at være rettet mod få mennesker. Man kan ikke (umiddelbart) tale kun til enkelte andre deltagere. Den tidslige dimension kan man heller ikke gemme sig i, i den forstand at man kan løbe fra det, man har skrevet, i håb om at de andre glemmer det. Det skrevne har permanens. Den saglige dimension kan man heller ikke gemme sig i, for hvad man har sagt står jo så frygtelig tydeligt. Det kan betyde, at kommunikationen forbliver i en meget generel og forsigtig form, meget risikobevidst og forberedt på alt og alle. Men et kommunikationssystem er nødt til at snævre sig ind og definere sig omkring personer, historier og sager, ellers er alt muligt. Hvis intet er mere relevant end andet, er det utroligt svært at manøvrere. Alt for mange regler og alt for få regler øger risikoen for at begå fejl. Man er nødt til at kommunikere sig til forståelse.

Enhver social relation provokerer til forståelsesforsøg. Den sociale verden læses i en hermeneutisk cirkel, hvor man trækker forbindelser fra ytring og handling til person – og igen via kendskab til personen læser nye ytringer og handlinger i særligt lys. Man kan ikke uden videre regne med forståelse i den ambitiøse forstand, hvor man mener sig i stand til at forklare andre systemers operationer ud fra deres baggrund (skelnen mellem figur og grund) eller ud fra deres sammenhæng (skelnen mellem tekst og kontekst). Forståelse vil sige at forstå, at den anden har en anden forståelse end en selv, herunder en anden omverden. Hvis ikke det er udgangspunktet, så er ens forståelse kun en spejling af ens egen verden: det man ser som den andens baggrund eller kontekst er et element i ens egen verden og ikke nødvendigvis noget, som den anden overhovedet processerer på baggrund af. Den, der vil forstå, kan ikke undgå at møde sig selv i omverden af den, han vil forstå. ”På denne måde kommer ego og alter ego til at spejle hinanden. Det forstående system ser sig selv som sit alter egos alter ego” (Luhmann 2000:129). Den fysiske afstand i det virtuelle er med til at understrege dette forhold og kan ad den vej være med til at hjælpe en mere beskeden og åben form for forståelse på gled.

Kommunikationens tre principper
Med Bateson definerer Luhmann information som ”a difference that makes a difference” (Luhmann 2000:115; Bateson 1972:489). Forskelle, enten i kraft af modsigelser eller uddybninger, stimulerer kommunikationen til at udvikle yderligere kompleksitet. En information, der gentages, er ikke længere en information, og kan ikke stimulere nye bidrag. Vejlederkommentaren ”Fint, du har forstået det, gå du bare videre til næste opgave” stimulerer ikke til yderligere kommunikation, og den opmuntring, der ligger i udsagnet, står ikke mål med den ustimulerende forskelsløshed, der gør udsagnet til en kommunikativ dødssejler. Metabudskabet er: dit bidrag stimulerer ikke til antagelse eller forkastelse, til at danne basis for min videre kommunikation. Enhver studerende vil opfatte dette som en afvisning af bidraget som irrelevant, ligegyldigt og trivielt. Det er her, det afgøres, om kommunikationen går i stå eller udvikler sig. Man kan fodre kommunikationen, men man kan ikke uden videre få den til at udvikle sig, og slet ikke på de måder, man præcis gerne vil. Hos Luhmann er kommunikation en dynamisk størrelse, præget af tre forskellige principper, som kan være nyttige at tage med i sine overvejelser.

For det første har kommunikationen et uroprincip, der kommer til udtryk gennem sensibilitet. Hos Luhmann har kommunikationen en iboende dynamisk karakter, der tvinger til bevægelse. Hverken bevidsthedens tanker eller de sociale systemers kommunikation kan i det uendelige gentage sig selv: jeg er glad, jeg er glad, jeg er glad. Mening ”må dannes ved grundlæggende ustabilitet, uro og indbygget tvang til selvforandring” (Luhmann 2000:104). Mening opererer autopoietisk via denne selvbevægelighed. Faktisk hedder det, at ”meningsaktivitetens selvbevægelighed er autopoiesis par exellence” (Luhmann 2000:105). Enhver mening henviser altid samtidig til samtlige ikke aktualiserede meninger. Den ene side af forskellen afslører altid samtidig den anden side som en ikke-aktualiseret mulighed for henvisning. Kommunikation beskrives således som en slags selvpirring, der oversvømmer systemet med mening. Dialog løsner op i fastgroede forestillinger og forhindrer at kulturen stivner. Komplekse, lidt kaotiske og ustyrlige strukturer virker i virkeligheden stabiliserende, fordi de er raffinerede og åbne over for omverdenskompleksiteten – de kan bearbejde mange forskellige mulige verdener. Omsat til det virtuelle univers betyder det, at deltagerne og særligt vejlederen, skal helt frem på stolen for at stimulere kommunikationen ved at henvise til en stor og spændende meningshorisont.

For det andet har kommunikationen et stabilitetsprincip, der kommer til udtryk gennem redundans. Redundans (informationsoverflod) opstår via formidling af den samme information til flere hoveder, så kommunikationen kan støtte sig til en vis enighed og stabilitet. Systemet genkender sig selv i redundansen, og det bestyrker følelsen af objektivitet og rigtighed. På den måde skaber og plejer man en vis intern enighed i systemet. Store, gamle systemer er ofte vældig stærke i redundans. Den rigiditet, der kan være en fare, har uddannelsessystemets virtuelle kommunikationssystemer alle muligheder for at forhindre, fordi de mange nye systemopstarter giver så mange nye input.

Det er via stabilitetsprincippet det afgøres, om kommunikationen får bygget et solidt, fælles univers op, eller om den bliver med at famle rundt i blinde uden rigtig at give noget stabil mening. Manglen på redundans kan skabe panik hos deltagerne, fordi de på trods af en masse kommunikation ikke ved, hvad de skal, hvad der er tilfældigt og hvad der er centralt. Meningen løber hid og did. I forhold til dette kan man billedligt sige, at redundans er kommunikationens kvælstof. Når man hyperventilerer, er det ikke ilt, man mangler, men kvælstof. En kommunikation kan besvime af iltmangel ved mangel på fornyelse og stimulering af alternativer, men den kan også besvime af overvægt af alternativer og stimulering af alternativer. I så fald er kuren at indånde de samme tilstande igen og igen i en periode: en plasticpose for munden, som man tvinges til at ånde i, indtil et par redundante begreber er blevet bundfældet og et par alternativer dermed forsvundet som ikke længere relevante. Nogle gange er det ikke muligheder, man mangler, men begrænsninger.

For det tredje har kommunikationen et forandrings- eller ekspansionsprincip, der kommer til udtryk gennem differens. Redundansen åbner for muligheden af, at systemet bliver for enigt med selv, for ukritisk. Der kan cirkulere mange døde tanker, fejltagelser og vaner rundt i systemet via redundans. Et vist snæversyn og en vis blindhed kan hurtigt brede sig i et system. Men der produceres også altid selvkorrektioner. Som tidligere nævnt: Enhver kommunikation indbyder til protest. Kommunikationssystemet kan stimulere sig selv ved at lade deltagerne iagttage hinanden og derved producere forskelle i form af uenighed og nye måder at se tingene på. På denne måde øges systemets indre kompleksitet.

Tilsvarende kan kommunikationen beskrives i tre former. Til stabilitetsprincippet svarer en fast form, der er uoverskridelig i den forstand, at overskridelse betyder eksklusion. Som pædagog kan man fx ikke så godt benægte interesse for børn. Nogle ting ligger grundlæggende fast. Til differensprincippet svarer en flydende form, der ikke er prædefineret, men giver et stort råderum for forhandling inden for visse rammer: fx kan man som lærer argumentere for den ene eller den anden pædagogik, men dårligt for ingen pædagogik. Til uroprincippet svarer en æterisk form, der henviser til det potentielle snarere end det aktuelle. Det æteriske refererer til den mening, det er muligt at producere, det, der viser sig i horisonten. Ingen af de tre elementer kan undværes, og de spiller alle en vigtig rolle for, hvordan kommunikationen udvikler sig.

Kommunikation stimulerer kommunikation. Der er en klar Matthæus-effekt i såvel Internetbaserede debatfora som de virtuelle studiemiljøer. Den, der har, skal mere gives. Enten vokser de eksponentielt i kompleksitet, fordi bidrag stimulerer bidrag og den øgede kompleksitet giver flere anknytningsmuligheder, dvs. et større antal deltagere kan relatere et større antal fænomener til kommunikationen – eller også risikerer de at tørre lidt ud.

Kan man styre kommunikationsprocesser?
Kommunikation udvikler det, Luhmann kalder en emergent orden. Qvortrup taler om dissipative strukturer for at beskrive det samme fænomen. En emergent orden er en selvproduceret eller autopoietisk orden, der udvikler egenskaber, der hverken er helt uforståelige eller helt forudsigelige. En forudsigelse er ikke kun afhængig af ét uforudsigeligt system, men af mange uforudsigelige systemer – og deres uforudsigelige kommunikation. Der er mange blikke, mange interesser, mange indflydelser, mange hændelser, holdninger og en frygtelig masse kommunikation, man skal tænke på, hvis man vil beregne, hvordan verden ser ud i morgen. Derfor er den emergente orden uforudsigelig, men ikke uforståelig. Den er uberegnelig, men ikke tilfældig.

Med kommunikative processer kan man aldrig vide. Et hav af tilfældigheder og spontane hændelser spiller ind. En kommunikativ udvikling kan ikke vendes, så den vender tilbage til sit udgangspunkt som dominobrikker, der vælter hinanden mekanisk. Der er et kaotisk element i sådanne dissipative strukturer. Der vil komme nye tilfældigheder ind, brikkerne har deres egen vilje og det vil være umuligt at forudsige, hvilken retning kommunikationen vil tage. Det er kun de årsagsforhold, hvor der hersker 100% nødvendig determination i lukkede verdener, der kan vendes om og gentages bagfra. Kun her kan man spole frem og tilbage i processen, fordi kun et endeligt og overskueligt antal årsager spiller ind. Det kan man ikke med kommunikative processer. Har man lavet en kommunikativ katastrofe, kan man ikke få den til at forsvinde. Udviklingen er irreversibel. Man må kommunikere sig – og andre - til rette med det, der er sket.

Vi lever i og med tilfældige, men uomgængelige kommunikative ordner, der er skabt og konsolideret over tid – under indflydelse af et hav af systemers uforudsigelige reaktioner på hinandens uforudsigelige reaktioner. Ikke desto mindre er der tale om strukturer, der er relativt stabile.

Opsummerende kan man sige, at kommunikationssystemernes følsomhed over for de enkelte deltageres bidrag sammen med de uforudsigelige autopoietiske processer, hvori de udvikler sig, gør det vanskeligt at styre kommunikation. Nye systemer ligefrem suger tilfælde til sig, som de ontologiserer og bygger sig selv op omkring, fx når et kærestepar mener, at skæbnen har ført dem sammen eller når en studerende lægger uendeligt meget i en aktuelt løbende dialog, som i virkeligheden er ret urepræsentativ og tilfældig. Før systemet har defineret sig selv, tilskrives alt betydning. Alt muligt bygges ind i det virtuelle samfund, og det kan kræve stor kommunikativ energi at hive det ud igen. Betydningen af tæt kommunikation fra start til slut kan slet ikke overvurderes.

Virtuel kommunikation er som Heraklits flod: altid i bevægelse, altid undervejs og aldrig den samme to gange. Derfor har denne lille ansats til en virtuel metafysik fokuseret på autologi frem for ontologi, på vorden frem for væren. Det virtuelle univers er uhyre dynamisk og følsomt over for en lang række af faktorer, kendte såvel som ukendte, kontrollable såvel som ukontrollable. Som vejleder sidder man ofte tilbage med en stille undren. “Snart fremgaaer af uhyre og gewaltige Aarsager en saare klein og uanseelige lille Virkning, undertiden slet ingen; snart afføder en vims lille Aarsag en colosal Virkning”, som Kierkegaard skriver i ”Enten-eller”. Der er dog ikke noget, der taler for, at underviserens styringsredskaber reelt er ringere i Internetbaseret undervisning end i almindelig undervisning. Det er snarere afstanden fra underviserens til den studerendes bevidsthed, der pludselig er umulig at overse.


Referencer
Bateson, Gregory: Ånd og natur. Rosinante 1984.
Bateson, Gregory: Steps to an Ecology of Mind . Chicago University Press 1972.
Berger, Peter L. og Luckmann, Thomas: Den samfundsskabte virkelighed – en videnssociologisk afhandling. Lindhardt og Ringhof 2002.
Collin, Finn og Køppe, Simo (red.): Humanistisk videnskabsteori. Danmarks Radio Forlaget 1995.
Dirckinck-Holmfeld, Lone og Fibiger, Bo: Learning in Virtual Environments. Samfundslitteratur 2002.
Dreyfus, Hubert L: Livet på nettet. Hans Reitzels Forlag 2002.
Heilesen, Simon (red.): At undervise med IKT. Samfundslitteratur 2000.
Hermansen, Mads: Læringens univers. Forlaget Klim 1996.
Illeris, Knud: Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag 1999.
Jacobsen, Bo m.fl.: Videnskabsteori. Gyldendanske Boghandel, Nordisk Forlag 1999.
Jacobsen, Michael Hviid og Kristiansen, Søren: Erving Goffmann – sociologien om det elementære livs sociale former. Hans Reitzels Forlag 2002.
Kuhn, Thomas: Videnskabens revolutioner . Fremad 1995.
Kneer, Georg og Nassehi, Armin: Niklas Luhmann – introduktion til teorien om sociale systemer. Hans Reitzels Forlag1997.
Luhmann, Niklas: Iagttagelse og paradoks – essays om autopoietiske systemer. Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag 1997.
Luhmann, Niklas: Sociale systemer – grundrids til en almen teori. Hans Reitzels Forlag 2000.
Mathiasen, Helle: IT og læringsperspektiver. Alinea 2003.
Nørager, Troels: System og livsverden . Anis 1985.
Schein, Edgar H.: Organisationskultur og ledelse. Forlaget Valmuen 1994.
Uddannelse, læring og IT – 26 forskere og praktikere gør status på området. Uddannelsesstyrelsen, Undervisningsministeriet 2002. Antologien er tilgængelig på Undervisningsministeriets hjemmeside: http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/
Qvortrup, Lars: Det hyperkomplekse samfund – 14 fortællinger om informationssamfundet. Gyldendal 1998, 2000.
Qvortrup, Lars: Det lærende samfund – hyperkompleksitet og viden. Gyldendal 2001.
Wenger, Etienne: Communities of Practice – Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press 1998.
Wenneberg, Søren Barlebo: Socialkonstruktivisme – positioner, problemer og perspektiver . Samfundslitteratur 2000.